Vendredi 4 avril 2003 — Dernier ajout lundi 27 novembre 2006

Bilan des inspections

Par Roger Giroux (2000-2003)

  • Aspects positifs
  • Conseils les plus fréquents

Sur la circonscription, après un nombre significatif de visites dans les classes depuis octobre 2000, il me semble utile de dresser un bilan provisoire.


Aspects positifs les plus fréquemment rencontrés :

· Bonne ambiance de travail ; relation pédagogique de qualité. Il semble bien que dans nos classes, heureusement, le climat ne soit pas trop dégradé du fait de comportements très perturbés, ou tout au moins, les élèves perturbés ne sont pas trop nombreux et peuvent être contenus .

· Sens et motivation apportés aux apprentissages par des projets de classe : sorties, expositions, visites, spectacles vus ou préparés, rencontres USEP, projets culturels, opérations initiées par le CARFDP, par les Conseillers pédagogiques , par les Animateurs, journaux d’écoles…

Il m’apparaît que cet aspect ressort particulièrement bien dans la circonscription et on peut sans doute faire le lien avec le point précédent, même si tous les élèves ne sont pas sensibles au sens que l’on cherche à donner.

· Dans l’ensemble, une bonne qualité de présentation des travaux écrits : écriture, tenue des cahiers et classeurs, qualité des corrections…

· Les classes sont dans l’ensemble bien tenues : ordre, propreté du sol, rangement des casiers, des sacs, des vêtements..

· L’utilisation des TICE semble bien engagée pour les écoles équipées.

· Travail sur le sens et la valeur de l’écrit, les différents types d’écrits.


Conseils les plus fréquents :

Tous cycles :

· Développer les aspects esthétiques dans l’environnement éducatif (œuvres d’artistes, travaux d’élèves) L’art moderne, l’art contemporain, les arts primitifs, l’art africain… peuvent fournir de bonnes sources d’inspiration. Il en est de même des productions des illustrateurs d’albums.

· Projet d’école : une réflexion est en cours au plan départemental. On s’oriente vers la définition d’axes incontournables : * Développer la qualité des apprentissages instrumentaux (en liaison avec les résultats des évaluations) *Mettre en œuvre des dispositifs d’aide pour les élèves en difficulté.

*Un axe culturel et/ou citoyen.

Les projets d’écoles partent souvent d’opportunités locales (milieu) ou du champ culturel ou encore de compétences transversales et abordent donc les apprentissages fondamentaux un peu comme un corollaire, alors qu’il faut voir les choses dans le sens inverse.

· Appropriation des contenus par les élèves : je conseille d’afficher les programmations, de les rendre accessibles aux élèves et de cocher les objectifs selon l’état d’avancement.

· Liaison avec les Remplaçants : dans de nombreux cas, elle devrait être améliorée. Laisser une fiche de liaison, les programmations actualisées et le cahier-journal. Ce dernier document ne devrait pas être considéré comme un outil personnel mais comme un outil de la classe. Les Titulaires-Remplaçants devraient eux-mêmes compléter le cahier-journal avec une copie de leurs feuilles journalières.

· Ne pas hésiter à scinder le cours ou le groupe à chaque fois qu’une notion n’est pas bien comprise ou qu’un savoir-faire n’est pas bien dominé par une partie des élèves, par exemple en calcul mental ou en conjugaison. Donner d’abord une série de questions communes, puis en fonction des résultats faire deux (ou plus) groupes. Un groupe travaille sur des calculs rapides ou des exercices sur une fiche ou préparés au tableau (prévoir une correction derrière le tableau ou sur des fiches au fond de la classe.) et un autre groupe continue sur l’ardoise avec l’enseignant(e).

· Mettre en place dans l’emploi du temps des plages réservées au traitement de la grande difficulté (lorsqu’il faut reprendre des base non acquises). Il est prudent de placer ces temps à des moments où ils ne risquent pas d’être supprimés (ex : début d’après-midi). Pour le décompte des horaires, il faut en tenir compte dans les horaires dédiés aux disciplines.

· Pour synthétiser sur le thème du traitement des difficultés, je proposerai :

1. Difficulté passagère : prévoir une séance de remédiation-approndissement toutes les 5 ou 6 séances ou après étude d’une notion. Sur ce moment-là, le cours est partagé sur toute la durée de la séance en deux ou trois groupes. Ceux qui sont en difficulté travaillent avec l’enseignant(e). Les autres sont en autonomie sur des exercices plus difficiles.

2. Au quotidien : partage du groupe sur une partie de la séance (ex. calcul mental)

3. Grande difficulté installée : reprise de certaines bases en amont (construction du nombre, déchiffrage, compréhension…) sur des temps hebdomadaires en petit groupe.

· Faire du calcul mental quotidien dès que les élèves commencent à compter. Travailler la mémorisation des tables d’addition dès le Cycle 2 . Reprendre et consolider ce domaine au Cycle 3.

· Travailler la mémoire visuelle. C’est une faculté qui s’avère déterminante pour la réussite des apprentissages, notamment en orthographe, géométrie… (divers jeux du commerce, mais aussi, jeux inventés, par exemple en reproduisant de mémoire des constructions en volume avec des cubes…)

Cet entraînement développe aussi la concentration.

· Limiter le nombre de photocopies.

  • En C1, on privilégie le vécu corporel, le langage, les manipulations, donc on ne fait pas que du travail sur fiches.
  • En C2, on fait écrire certains exercices par les élèves eux-mêmes, y compris en mathématique. (On ne travaille pas que sur le fichier).
  • En C2 et C3, en découverte du monde, privilégier les dessins d’élèves, les plans, schémas, résumés copiés…Le classeur ne peut être simplement un recueil de fiches photocopiées dont les trous sont complétés par les élèves.

· Travaux en groupes de 3 ou 4 élèves. Ce type d’organisation est intéressant pour des recherches. Je conseille cependant d’organiser le fonctionnement du groupe (recherche individuelle puis prise de parole à tour de rôle…) Il est bien de demander ainsi des traces écrites individuelles.

Cycle 1

· Essayer de mettre en œuvre des séances de langage en groupe réduit, en particulier pour les élèves qui s’expriment peu.

· Tenir des grilles d’observation-évaluation au quotidien, notamment pour les activités qui ne laissent pas de traces écrites.(motricité, langage). Cela permet d’affiner l’observation et d’affiner les objectifs.

· Faire évoluer la gestion du temps, en particulier le temps d’accueil, selon que l’on va des tout-petits aux GS. Les parents doivent clairement savoir à partir de quelle heure les activités structurées commencent.

· Organiser le temps d’accueil : tableau sur lequel on choisit une activité (et à laquelle on essaie de se tenir…)

· Le goûter n’est pas un simple moment de réponse à un besoin physiologique, sinon le proposer au cours de l’accueil. Il peut être un moment de langage, une activité de développement de l’autonomie, une étude des aliments (diététique, goût…) Le goûter commun dans ce cas peut faire l’objet d’un projet sur une partie seulement de l’année avec les plus grands.

· Le passage aux toilettes en groupe complet ne se justifie pas pour les GS en cours de période de travail.

· Le cahier de vie montre plus d’avantages que d’inconvénients. On peut essayer de pallier ces derniers en alimentant le cahier de certains élèves après une petite discussion avec eux ou en relatant un épisode qui les a concernés particulièrement à l’école .

· Mettre en place un dispositif de co-évaluation de certaines fiches de travail : l’élève essaie de s’auto-évaluer avec l’aide de l’enseignant(e).

· Penser aux outils de structuration de la journée de classe .(photos des moments de la journée).

· Ne pas oublier les références numériques affichées.

· Travailler la reconnaissance globale des quantités :deux, trois, quatre, cinq (doigts, dés…) en complément du dénombrement un à un. Bibliographie : « Comment les enfants apprennent à compter » R. Brissiaud RETZ « La construction du nombre » F. Boule.

· Organiser les ateliers, notamment en deuxième partie de l’année de GS pour que les élèves puissent aller aussi loin qu’ils le peuvent en initiation à l’écrit. (certains commencent à comprendre le fonctionnement de la langue écrite). On essaie de suivre ainsi les différences de rythme de maturation. Ces élèves, lorsqu’ils arriveront en CP, ne peineront pas et permettront à l’enseignant(e) de mieux se consacrer aux élèves en difficulté.

Approche du fonctionnement de la langue écrite :

Amener les élèves à faire des remarques sur les rapports entre ce qu’on entend et ce qu’on voit : * Pratiquer la lecture d’albums avec suivi du doigt (enseignant(e) et élève.) * Afficher des phrases qui ont des structures communes. * Travailler sur les signes de ponctuation, les variations graphiques porteuses de sens. * Afficher des mots qui ont des parties communes (Papa, Paris / souris, Paris) * Travailler sur les rimes, la segmentation en syllabes à l’oral. * Rechercher s’il y a correspondance à l’écrit. * Premiers essais de production d’écrit en cherchant des matériaux dans les référents de la classe. * Création de répertoires individuels pour noter l’alphabet, les mots-outils reconnus directement et les analogies mises en évidence. * Transmission de ces supports au CP.

· Recueils d’exercices : En GS, je conseille de séparer les domaines logico-mathématiques et l’approche de l’écrit.

· Utiliser la vidéo, la TV, notamment pour des situations de langage : récits à partir de films d’animation, jeux entre plusieurs groupes à partir de ces récits…

Cycle 2 : CP et CE1

· La mise en place de groupes homogènes en lecture semble incontournable, au moins sur une partie du temps consacré à cette activité, après un départ commun en début de séance.

· Pour les élèves qui ne démarrent pas en lecture, se référer au MEDIAL (" L’apprenti lecteur en difficulté. « A. Ouzoulias RETZ) (projet de lecteur, représentations sur la langue écrite, sens et valeur de la lecture… )

Envisager aussi des causes sensorielles, un déficit en conscience phonologique, en discrimination visuelle, en mémoire visuelle, un empan mnésique insuffisant…sans parler des causes psycho-affectives .

Certaines de ces causes peuvent recevoir une partie de leur traitement en classe. Voir par exemple les coffrets phonologiques et visuels des éditions de La Cigale. En l’absence de tels outils, travailler sur la segmentation de la langue à l’oral : faire frapper les syllabes, repérer un son dans le mot, sa place, dire le mot en enlevant un phonème…(travail quotidien en petit groupe de besoin). Travailler avec des étiquettes pour le passage à la synthèse des syllabes ou des mots (étiquettes syllabes, étiquettes-lettres)

Certains élèves ne savent pas exploiter les analogies entre un mot nouveau et un mot qu’ils connaissent. Ex : Tel élève qui ne sait pas déchiffrer » abeille « réussira facilement après avoir reconnu » bouteille « .

Travailler sur l’accès au sens en lecture découverte. Le déchiffrage mot à mot avec suivi de la baguette au tableau, éventuellement en chœur, ne constitue pas une vraie lecture, mais ne peut être qu’un moyen de vérification et de mise au point après que l’on se soit approprié le sens. (prise d’indices, déchiffrage des mots nouveaux, lecture mentale…)

· Expression écrite : Il faut l’encourager dès le CP. Au premier trimestre, déjà, certains élèves adorent inventer des phrases avec les mots qu’ils connaissent. Prévoir une correction orthographique et une mise au net dans un petit cahier avec des illustrations. Prévoir aussi bien sûr une lecture à la classe.

· Commencer assez tôt les listes d’exemples sur les variations et constantes grammaticales, dès le CP. (listes avec le, la ,les, petites phrases avec verbe terminé par e ou ent…) Bien entendu, on ne fait pas d’étiquetage grammatical prématuré.

· Travail sur les homophones au CE1 : procéder par collections d’exemples (une page de cahier pour les phrases avec à, une autre page pour les phrases avec a…)

· Pour compléter le travail phonologique de renforcement habituellement mené au CE1, rechercher avec les élèves les différentes valeurs d’une graphie donnée (ex valeurs phoniques possibles de ien, de y, de ill…)

Cycle 3

· Partager le groupe en calcul mental après une partie commune en début de séance. (Ardoise pour les uns et fiche pour les autres. On peut inverser le lendemain)

· Problèmes : donner un stock supplémentaire aux bons élèves avec la correction au fond de la classe ou derrière le tableau. On peut aussi leur donner un manuel supplémentaire.

· Multiplier les situations de productions d’écrits. Ne pas mener que des projets lourds et longs au cours desquels les élèves écrivent finalement peu. Faire produire un résumé de leçon, un programme de construction géométrique, jouer à produire un court récit avec des mots donnés, écrire un début de conte à l’imparfait, décrire une fée, une sorcière, un compte-rendu de sortie, rédiger des règles pour un jeu , un questionnaire, un commentaire sportif…Penser aussi aux jeux, aux parodies. Ces courtes productions seront lues en classe puis l’enseignant soulignera toutes les erreurs d’orthographe. Les élèves essaieront de les corriger à l’aide de divers outils et recopieront. Certains de ces travaux feront l’objet, si nécessaire, d’une mise au point collective (résumés d’histoire…)

· Encourager dans la classe les situations de production et d’échange d’exercices, de questionnaires de lecture, de programmes de construction, d’énoncés…Il faut cependant vérifier ce qui a été produit. (sens et orthographe) Ramasser les productions.

· En grammaire et conjugaison, donner en exercices des consignes portant sur des textes cohérents et pas seulement sur des exemples isolés comme dans les manuels bien connus de français. Plus un élève est en difficulté, plus il est en échec pour écrire tel verbe à tel temps sur un exemple isolé, sans indicateurs. Cependant, le manuel peut-être un excellent aide-mémoire qui évitera de faire coller des leçons photocopiées.

· Expression écrite : Je conseille de faire prendre un recueil spécial, genre classeur mince, dans lequel on mettra :

* Les écrits de référence analysés. * Les listes de critères retenus pour l’analyse et la réécriture. * Les premiers jets. * Les productions finales. * Et aussi, ce qui est très intéressant, la reprise de certaines leçons de grammaire, conjugaison, vocabulaire en accord avec les écrits produits. (la phrase interrogative, la phrase négative, l’imparfait, le passé composé, le présent…) * Tous les écrits un peu décrochés des grands projets d’écriture, mais plus fréquents : essais de résumés, de fiches ou programmes de constructions, jeux avec des structures, transposition de textes…

· Dictées : Elles doivent faire l’objet d’une exploitation personnalisée qui ne peut consister en une copie de la correction (sauf pour des motifs de présentation). Sélectionner un, deux ou trois types d’erreurs pour chaque élève et lui donner un petit programme de travail.(inventer 10 phrases avec » son « , chercher tous les mots de la famille de » paix "…). Prévoir sur l’emploi du temps des moments réservés à ces remédiations individuelles.

· Homophones : reprendre les collections de phrases au CE2 (voir ce qui est indiqué pour le CE1). Il faut en effet se demander si l’utilisation exclusive des petites règles bien connues est vraiment efficace.

· Lecture et expression écrite : travailler sur des supports liés à l’histoire, aux sciences, à la géographie. Je conseille de comptabiliser ces activités sur le temps de lecture et d’expression écrite lorsqu’elles ont lieu sur les horaires de français avec un objectif de travail de la langue, et sur les horaires des disciplines citées lorsqu’on parle du contenu.